Les ressources pour les Besoins Educatifs Particuliers

"Scolariser les enfants présentant des TED et des TSA",

EDUSCOL, Ministère de l'éducation nationale - 2012.

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"Petit guide de l'autisme à destination des établissements scolaires" 

Réseau Bull, 2015.

"Scolariser un enfant avec autisme : concrétement que faire ?"

Elisabeth Bintz, Editions Tom Pousse, 2013

www.tompousse.fr

DVD "ASH : Auxiliaire de vie scolaire" (livret de 40 pages inclus)

CRDP de l' académie de Toulouse, 2012.

"Activités d'enseignement pour enfants autistes"

Eric Schopler, Margaret Lansing et Leslie Waters,

Masson Editions, 2001.

"Laisse-moi t'expliquer... l'autisme"

Stéphanie Deslauriers, psychoéducatrice

Editions Midi Trente, 2012 (malette école élémentaire uniquement)

www.miditrente.ca

"Lolo" 

Brigitte Marleau

Boomerang Editions, 2006. (malette école maternelle uniquement)

www.boomerangjeunesse.com

Clef USB avec 3 DVD

• "Inclusion scolaire en maternelle et primaire", Océan invisible production - 2016.
• "Inclusion scolaire en collège et lycée", Océan invisible production - 2016.
• "Quelque chose en plus, Autisme et ABA, le bonheur d'apprendre", Océan invisible production - 2013.

• Parents
• Enseignants
• DESED

• Psychologues scolaires
•  Médecins (PMI, santé scolaire,…)

acte par lequel le médecin, groupant les symptômes que présente le malade, les rattache à une maladie ayant sa place dans le cadre nosologique.

• Médecins : scolaires, traitants, spécialistes ;
• Orthophonistes ;
• Psychomotriciens ;
• Ergothérapeutes ;
• Orthoptistes.

Définition

Le Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) est un trouble neurologique d’origine génétique :

• Le trouble du Déficit de l’Attention avec Hyperactivité (TDA/H) concerne des enfants perturbateurs,  indomptables, faux provocateurs ;
• Le trouble du Déficit de l’Attention sans Hyperactivité (TDA) concerne des enfants distraits, rêveurs, discrets ;
• Ils ont en commun une difficulté à maintenir leur attention dans le temps, à planifier une tâche.

Ce n’est pas une maladie mais un symptôme que l’on peut retrouver :

• Chez les enfants déprimés ;
• Chez les enfants avec TED ou autisme ;Chez les enfants dysphasiques, dyspraxiques ou dyslexiques ;
• Chez les enfants qui ont des tocs, des obsessions ;
• Chez les enfants intellectuellement précoces ;
• Chez les enfants avec carence affective ou éducative,…

• 3 à 5% de la population générale (1 enfant par classe) ;
• 5 à 10% des enfants d’âge scolaire ;
• 3 à 4 garçons pour une fille mais les filles avec TDA sans hyperactivité sont moins bien repérées car elles sont hyperconformes, se suradaptent, cachent leur problème. Elles passent inaperçues

Démarche diagnostique

• On ne pose pas de diagnostic avant 6 ans, mais  les symptômes sont présents partout (école, maison, loisirs) et depuis toujours;
• Le diagnostic est clinique et repose sur différentes explorations : bilan neurologique, bilan psychologique, bilan pédopsychiatrique, bilan médical, entretiens avec les parents,….
• L'observation des enseignants est importante (grille de CONNERS).

• L’enfant est d’intelligence normale;
• Il présente des symptômes excessifs par rapport à son âge ;
• Il y a trois grandes manifestations de ce déficit d’attention : l’inattention, l’hyperactivité motrice, l’impulsivité :        . un enfant peut avoir des symptômes appartenant à une, deux ou trois de ces catégories. L’hyperactivité et l’impulsivité peuvent s’estomper avec l’âge mais l’inattention persiste.Ces manifestations sont présentes à des degrés variables dans les différentes situations : école, maison, loisirs.

• Difficulté à se concentrer : tout bruit perturbe l’enfant (ne pas le placer à côté de la fenêtre en classe) ;
• Donne souvent l’impression de ne pas écouter, est facilement distrait ;
• Ne termine pas ce qu’il entreprend y compris les jeux, semble manquer de persévérance 
• A tendance à se disperser lorsqu’il exécute une tâche ;
• Présente des difficultés dans l’organisation et la planification de son travail.

• Ne peut attendre son tour, même en sport; - Se précipite pour répondre même s’il n’est pas interrogé, coupe la parole ;
• Passe d’une activité à une autre sans avoir fini ;
• Ne peut se conformer aux ordres ;
• Tolère mal la frustration ;
• Est incapable d’inhiber ses actions et ses réponses ;
• A du mal à organiser son travail par manque de stratégie.

Remarque : il faut au moins trois de ces éléments pour parler d’impulsivité.

• Court et grimpe ;
• Remue sur sa chaise, s’agite ;
• Ne reste pas assis, ne reste pas à table, se lève souvent ;
• Ne joue pas en silence, fait du bruit ;
• Prend des risques ;
• Est souvent mal accepté par ses camarades en raison de son comportement difficile.

Remarque : il faut au moins trois de ces symptômes pour parler d’hyperactivité motrice.

• Troubles des apprentissages ;
• Anxiété, troubles de l’humeur, baisse de l’estime de soi, état dépressif : l’enfant passe du rire aux larmes, est excessif dans ses affects ;
• Trouble oppositionnel avec ou sans provocation, agressivité ;
• Intolérance aux frustrations, aux règles.

• Le psychologue scolaire pour une première évaluation : QI (WISC IV),  tests d’attention, échelles de comportement ;   
• L’orthophoniste : demander un bilan orthophonique ;
• Le neuropédiatre ou le neuropsychologue ou le pédopsychiatre pour un bilan complet ;
• Une information auprès de la famille est nécessaire, car bien souvent elle a besoin d’aide pour ce qui concerne les règles éducatives à mettre en place ;
• Faire une demande de consultation médicale (médecin de PMI, médecin scolaire, médecin traitant).

Que peut-on faire en classe ?

• Le placer devant pour éviter les sources de distraction ;
• Tolérer une certaine agitation ; mettre en place des codes (faire signe quand il n’en peut plus) ;
• Le choisir quand il faut aller chercher quelque chose à l’extérieur de la classe pour lui permettre de faire une pause ;
• Dans le cadre d’un contrat, autoriser et préciser les moments pendant lesquels il peut bouger dans la classe ;
• Eviter les doubles tâches, préférer les exercices à trous ;
• Lui apprendre à relire de façon fractionnée (une consigne type « relisez votre dictée » est trop vague) ;
• Décomposer les consignes en plusieurs tâches simples ;
• Le solliciter sur les consignes visuelles car c’est l’attention auditive qui est perturbée ;
• Favoriser l’autocorrection, permettre les ratures ;
• Ne pas le pénaliser systématiquement s’il a oublié son matériel ;
• Mettre en place une fiche d’auto-évaluation du comportement ;
• Féliciter ou réprimander de suite sans attendre, encourager ;
• Communiquer avec les parents.

Si l’enfant a une accompagnatrice de vie (AV), celle-ci doit :

• L’aider à soutenir son attention ;
• L’aider à prendre le cours, les notes,… mais sans jamais faire les exercices à sa place.

• en primaire, les difficultés scolaires apparaissent, les relations sociales deviennent difficiles (ils sont rejetés, perdent leurs copains, ne sont plus invités,...) ;
• au collège, sans soins:

           * 20% guérissent spontanément à l’adolescence,

           * 50% gardent uniquement l’inattention,

          * 30% évoluent vers des « troubles des conduites sociales » (délinquance) car il y a aggravation : échec scolaire massif,    rareté des copains, baisse de l’estime de soi, automutilation,…

• - au lycée, apparaissent en plus des conduites toxicomaniaques et de la dépression ;
• - à l’âge adulte, instabilité professionnelle, difficultés relationnelles,…

• MediPedia, l’Encyclopédie des maladies, le TDAH.
• Site créé et élaboré par Annick VINCENT, médecin-psychiatre, dédié au trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H).

Définition

C’est un enfant dont le développement intellectuel est en avance par rapport au développement normal d’un enfant de son âge mais en revanche, il est bien souvent moins en avance dans son développement affectif et psychomoteur.
Il y a généralement dysharmonie entre le développement intellectuel et les développements moteur, psychologique ou affectif (syndrome de dyssynchronie), qui accusent un retard les mettant en difficulté.
« La précocité intellectuelle n’est pas une promesse de réussite, mais une somme de différences neuromotrices, neuropsychologiques, neurophysiologiques, cognitives et psychoaffectives qui confèrent à un enfant des capacités hors normes tout en le plongeant dans un grand sentiment d’incompréhension, dans une profonde souffrance » (Mme Françoise Astolfi).

Ils représentent entre 2 et 5% de la population et toutes scolarités confondues un par classe.

Pourquoi s'intéresser à eux ?

• 30% sont en échec scolaire et manifestent des difficultés d’apprentissage (un % important n’arrivera pas au bac) ;
• ils rencontrent des difficultés sociales dues au décalage de leur évolution et au fonctionnement différent de leur mode de raisonnement ;
• malgré leurs grandes capacités, ils sont souvent considérés comme passifs, rêveurs, étourdis, agités ce qui exacerbe le manque de confiance en eux ;
• ils ont une image négative d’eux-mêmes et sont incapables de gérer ce problème dont ils n’ont pas conscience ;
• ils perçoivent leur différence comme un défaut, ont du mal à s’insérer socialement ;
• ils peuvent « s’automutiler » psychologiquement et jouer un rôle de composition (ce qui les rend indétectables), voire physiquement ;
• ils ont un besoin vital de reconnaissance et de bienveillance pour s’en sortir en milieu scolaire ;
• ils souffrent d’une immaturité affective importante.

D’où la nécessité de les identifier pour les aider (quelques repères qui permettent d’identifier les enfants, une échelle de repérage des enfants à haut potentiel).

Les quelques éléments présentés ci-dessous sont de simples signaux à prendre en compte dans une réflexion plus approfondie sur la scolarité d’un élève et ne sont en aucun cas des signes déterminant une précocité intellectuelle.

Les signes listés ne se manifestent pas obligatoirement chez tous mais la conjonction de plusieurs d’entre eux est un indice qui doit éveiller l’attention de l’enseignant.

Quelques indices caractéristiques :

• certains accèdent précocement à la lecture, au calcul (grands nombres) ;
• certains ont une aisance verbale, usent d’un vocabulaire riche, d’une grammaire juste ;
• certains sont curieux, avides de nouvelles connaissances et recherchent des explications pour se rassure ;
• certains ont une pensé intuitive : ils donnent un résultat sans pouvoir l’expliquer ;
• certains argumentent en permanence, de manière logique, déstabilisant les adultes par la pertinence de leurs réflexions ;
• certains ont une grande capacité à retenir les informations s’ils sont intéressés ;
• certains ont un sens de l’humour aiguisé, un sens critique très développé ;
• certains ont une grande rapidité de mémorisation et une concentration exceptionnelle ;
• certains ont un sens aigu de la justice et des responsabilités ;
• certains ont un besoin vital de sens en tout domaine ;
• certains recherchent des explications pour tout sujet ;
• certains ont une forte réactivité émotionnelle, sont hypersensibles ;
• certains rejettent tous les exercices répétitifs ;
• certains ont une capacité de concentration intense ;
• certains donnent une place importante à l’imaginaire (s’inventent des amis, se racontent des histoires).

mais

• ils réussissent d’autant moins que la tâche est facile et leurs résultats scolaires sont en dents de scie ;
• certains ont du mal à investir leur corps (surtout des garçons) ;
• certains ont des problèmes d’écriture, de présentation du travail ;
• certains éprouvent des difficultés dans la restitution des connaissances et dans l’interprétation des consignes ;
• certains n’ont pas la notion de progression et n’ont pas conscience qu’on peut progresser en apprenant ;
• certains sollicitent l’adulte en permanence ;
• certains sont anxieux, ont des préoccupations existentielles ;
• certains sont considérés comme « ergoteurs », « pinailleurs », réfractaires aux ordres, posent des questions embarrassantes ;
• certains peuvent refuser des compétences fondamentales alors qu’ils peuvent produire des concepts compliqués ;
• certains sentent qu’ils sont différents : soit ils s’affirment, s’opposent, soit ils se cachent dans la masse, s’interdisant de savoir. Ce besoin de ne pas être remarqué va parfois jusqu’à la mutilation intellectuelle, voire physique.

Les signes les plus caractéristiques à retenir :

• ils ont une compréhension globale et synthétique mais avec un défaut d’analyse ;
• ils ont une lecture souvent précoce mais avec des difficultés en écriture ;
• ils ont des centres d’intérêt comme la vie, la mort, l’espace, les sujets métaphysiques peu en rapport avec leur âge ;
• ils sont rapides, curieux mais peu tenaces et n’aiment pas l’effort ;
• ils sont souvent solitaires et recherchent la compagnie des plus grands.

Schéma récapitulatif --->

• dyslexie,
• dysorthographie,
• troubles psychomoteurs,
• TDA/H

• le médecin scolaire qui s’attachera :
  • à évaluer cliniquement et globalement les potentialités ;
  • à éliminer un problème médical, somatique, mental, familial ou social ;
  • à demander, au besoin, un complément de consultation (médecin traitant, spécialiste des troubles spécifiques des apprentissages,…) ;
  • à informer l’équipe pédagogique en liaison avec le psychologue scolaire.
• le psychologue scolaire du DESED pour :
  • une évaluation psychométrique, seul indicateur pertinent actuellement (les potentialités intellectuelles de l’enfant concerné doivent se situer dans une zone d’efficience très supérieure par rapport à la population du même âge, avec un QI supérieur à 125/130) ;
  • une aide à la compréhension des mécanismes intellectuels de l’enfant ;une explication de l’angoisse dans laquelle se trouve l’enfant ;une évaluation des compétences ou des difficultés existantes.

Attention
Le QI ne suffit pas à définir la précocité intellectuelle : elle relève aussi de catégories comportementales qui entraînent souvent les enfants dans la spirale de l’échec, voire du refus de l’école.

• les enseignants spécialisés du DESED qui peuvent :
  • participer au repérage de la précocité intellectuelle d’un élève en difficulté dans la classe ;
  • observer un élève à la demande de l’enseignant de la classe ;
  • recevoir l’enfant et ses parents, réfléchir avec eux.

• prévoir  une liaison GS/CP et CM2/6ème impliquant les enseignants de l’école maternelle, élémentaire et du collège pour permettre un suivi cohérent et efficace (exemple de livret de suivi de l’élève EIP) ;
• choisir (après information à la famille) d’inscrire l’EIP dans une classe à double niveau (lorsque cela est possible) pour lui permettre d’effectuer les deux années en une ;
• réduire la durée du cycle au bon moment de la scolarité (éventuellement au-delà de l’année réglementaire), en fonction des acquisitions et de la situation psychologique de l’élève pour éviter qu’il ne s’ennuie et lui permettre d’être intellectuellement nourri ;
• permettre à l’élève qui vit un raccourcissement de cycle, d’acquérir toutes les notions propres à chaque niveau (éviter les « trous » dans les apprentissages) ;
• concevoir un projet de cursus scolaire de l’élève en équipe (PPRS) ;
• proposer à l’élève de suivre certains apprentissages dans un autre niveau en fonction de l’avancée de ses acquis ;
• organiser des groupes de besoins pour répondre aux fonctionnements spécifiques de l’élève.

• l’accepter dans ses différences et ses particularités avec ses défaillances ;
• veiller à ne pas exiger un travail en dehors de la zone proximale de développement ;
• lui proposer des situations favorisant l’autonomie afin qu’il se sente davantage valorisé et « nourri » ;
• ne pas le mettre en compétition permanente en exigeant systématiquement les meilleurs résultats ;
• faire fonctionner le plus possible la transversalité des matières, l’ouverture à la pluridisciplinarité ;
• adapter les exigences de l’enseignant aux besoins de l’élève (per exemple s’il éprouve des difficultés d’écriture : exigences minimales au départ et progressives sur l’année) ;
• l’aider à s’adapter aux exigences scolaires en lui apportant des éléments méthodologiques (d’organisation et de travail), et des stratégies d’apprentissage ;
• accepter de nourrir sa curiosité intellectuelle dans certains domaines (livres, fiches, activités plus complexes,…) ;
• éviter les répétitions, les activités d’entraînement systématique quand l’élève a compris la notion étudiée ;
• lui proposer des activités de recherche motivantes et complexes ;
• établir un planning de travail personnalisé ;
• lui proposer des contrats de travail, avec un objectif précis, sur une période donnée ;
• lui proposer de tutorer des camarades de sa classe avec son accord (et sans que cela devienne systématique) ;
• mettre en place un PPRS pour répondre aux difficultés repérées.
• sur le plan affectif : leur permettre de maintenir des liens établis précédemment avec leurs « copains » en les plaçant dans la même classe ;
• les valoriser à bon escient, les encourager, porter un regard bienveillant sur eux ;
• s’appuyer sur leurs points forts pour les mettre en valeur, veiller à ce que le sentiment d’estime de soi ne soit pas altéré ;
• faire preuve de fermeté bienveillante (exigence, rigueur sans rigidité, limites rassurantes et structurantes, clairement exposées).

A propos du doublement de classe
Ce point est souvent abordé en raison de la fréquence des EIP en échec scolaire, démotivés et non intégrés dans le groupe-classe : il est préférable d’éviter le doublement car la répétition d’un programme va à l’encontre de la motivation de l’enfant et risque de favoriser une réelle inhibition intellectuelle (effet « Pygmalion négatif » : fait pour un enfant surdoué non reconnu de se limiter intellectuellement pour essayer de ressembler aux autres).

A propos de l’accélération du cursus
Cette question se pose en raison du QI élevé de ces enfants ; si l’enfant a effectivement un fort potentiel, il faut se demander :

• s’il sait s’en servir (s’il ne sait pas s’en servir, il rencontrera des difficultés en « sautant une année ») ;
• s’il ne présente pas d’autres problématiques associées comme la dyslexie (ce sont alors d’autres aménagements qu’il faut proposer) ;
• s’il ne présente pas une immaturité affective : si l’enfant a un groupe d’amis, pourquoi le couper de ses copains ?
• si l’enfant a envie de « sauter une classe » (en lui présentant les conséquences au niveau intellectuel, au niveau de ses amis,…).

• face aux enseignants qui ne parviennent pas à trouver d’emblée des solutions adaptées, la réaction des parents peut être la déprime, la panique, souvent l’agressivité et la revendication ;
• face à ces élèves à besoin particulier, les enseignants peuvent se sentir impuissants, voire en échec.

Un travail partenarial est nécessaire dans un climat de confiance réciproque, pour établir un lien dans la continuité et appréhender l’enfant dans son milieu familial et l’élève dans son milieu scolaire.

- L’enfant surdoué. L’aider à grandir, l’aider à réussir, Jeanne Siaud-Facchin,Ed. ODILE JACOB 2002
Le plus complet, le plus technique. C’est un ouvrage écrit par une psychologue très pointue, pour expliquer le fonctionnement de l’enfant intellectuellement précoce. Le langage est très professionnel, le sujet très détaillé.
Les + : explique particulièrement bien la problématique de la « pensée précoce », avec des exemples parlants.
Les - : très technique ! Le langage utilisé est parfois un peu hermétique pour celles et ceux qui ne se sont pas plongés dans la psychologie de l’enfant, il est donc parfois difficile à lire et demande une bonne concentration.

- Le paradoxe de la précocité intellectuelle, D. Jachet,CRDP Haute-Normandie 2003
D. Jachet était principal de collège à Rouen. Il a engagé une réflexion avec son équipe sur la précocité intellectuelle dont il nous livre les résultats. Un petit livre très dense, très complet, résolument tourné vers le monde enseignant.
Les + : Un must ! Tous les aspects du problème sont abordés de manière simple et directe. Primaire, secondaire, inspection,… tous sont concernés.
Les - : Aucun.

- L’enfant doué L’intelligence réconciliée, Arielle Ada/Hélène Catroux,Ed. ODILE JACOB 2003
La précocité intellectuelle vue sous l’angle de la gestion mentale : comment aider l’enfant précoce à devenir un élève précoce en utilisant les techniques pédagogiques d’Antoine de la Garanderie. Son école de Lausanne, à l’origine destinée aux enfants en difficulté face aux apprentissages, est essentiellement remplie d’élèves précoces… qui finissent par réussir à apprendre !
Les + : Plein de solutions, de pistes de réflexion, de techniques,…
Les - : Très très technique ! L’écriture ressemble à celle de La Garanderie… il faut du temps et beaucoup de concentration pour l’exploiter. Sans formation à la gestion mentale, c’est souvent difficile à mettre en oeuvre.

 - Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante (6ème édition), J.C. Terrassier, ESF 2006
Premier traité du « pape » de la précocité, inventeur du terme « dyssynchronie » pour spécifier les difficultés propres à l’enfant précoce. On rentre là dans des considérations psychologiques, en partant d’expériences vécues.
Bon aperçu d’une situation souvent dramatique, avant la prise de conscience des réelles difficultés de certains EIP.
Les + : Terrassier est « le » psychologue qui se bat depuis plus de 20 ans pour faire reconnaître les difficultés rencontrées par les EIP et pour dissocier précocité et réussite scolaire.
Les - : Très virulent à l’encontre des enseignants dont il a dû tenter de réparer les dégâts auprès d’enfants très abîmés par le système scolaire français.

- Même pas grave! L'échec scolaire ça se soigne, O. Revol, J.C. Lattès 2006
Le point de vue d'un pédopsychiatre sur les difficultés scolaires rencontrées par des enfants, dont des élèves intellectuellement précoces. Instructif et émouvant, on comprend mieux les mécanismes qui amènent certains enfants à l'échec scolaire, voire à la phobie scolaire.
Les + : Facile à lire, rempli d'exemples clairs et bouleversant.
Les - : Difficile de prendre du recul devant la souffrance de certains...

- Enfants exceptionnels – Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, sous la coordination de T. Lubbart, Amphi psychologie, Bréal 2006
L'approche universitaire de la précocité intellectuelle. Le laboratoire Cognition et Développement de l'université Paris V Descartes réunit dans cet ouvrage les avancées de la recherche sur la question.
Les + : Très complet quant aux différentes approches des chercheurs.
Les - : Destiné aux chercheurs!

- Enfants précoces, enfants hors norme?, Dr V. Foussier– Ed. J. Lyon 2008
Une approche un peu différente, d'un médecin endocrinologue maman d'enfants intellectuellement précoces.
Les + : Des pistes de réflexions intéressantes, des explications simples.
Les - : Assez directif, surtout vis-à-vis des enseignants.

- Scolariser l'élève intellectuellement précoce, J.M. Louis, F. Ramond – Dunod 2007
Probablement le best-seller en la matière! Ecrit par un IEN spécialisé et une Conseillère Pédagogique, c'est une analyse particulièrement claire des besoins spécifiques des élèves intellectuellement précoces.
Les + : De nombreuses pistes à mettre en œuvre dans la classe, dans l'école, des conseils, des réponses... tout ce qui manque pour comprendre et accompagner ces élèves dans leurs apprentissages. Un must!
Les - : Aucun.

• L’anxiété  de séparation touche en moyenne 4 à 5% de la population infanto-juvénile, en âge de scolarisation; des pics d’intensité correspondent à l’entrée dans les différents cycles scolaires; pas de différence garçon/ fille dans la répartition des troubles, pas d’incidence particulière du milieu socio-économique.
• A 5/6 ans: l’entrée à la «grande école», moment important d'émergence ou de réactivation d’angoisse, liées aux premières séparations parentales et à l’entrée dans les apprentissages.
• A 10/11 ans et 14/15 ans: même phénomène lié de plus au remaniement pulsionnel et psychique de l’adolescence.

Points de vigilance somatiques 

Manifestations corporelles durant l’école ou au moment de s’y rendre

• Nausées, maux de tête, sueurs, frissons, vomissements, diarrhées, énurésie, encoprésie ;
• Palpitations, tremblement, sensations d’évanouissement, gêne ou oppression respiratoire ;
• Apparition ou aggravation possible d’une pathologie existante (diabète, asthme, exéma, obésité,...)

• Inquiétude et besoin de réassurance constante, dévalorisation de soi, fatigue persistante et inexpliquée, agitation, perturbations du sommeil, rêves/cauchemars angoissants, repli sur soi, isolement, tristesse, pleurs ;
• Caprices, exclusivité de la relation, colères  mais aussi attitude trop sérieuse, obéissante, toujours tournée vers le plaisir de l’entourage ;
• Méticulosité excessive parfois ritualisée, envahissement  de la pensée par des tocs qui peuvent entraver un bon fonctionnement scolaire (par exemple se laver les mains sans cesse, crainte d'être contaminé par des microbes,...).

Les symptômes peuvent prendre l'allure de troubles renvoyant au registre névrotique.

• Grande inhibition avec troubles scolaires, ralentissement ou rupture des acquis, paralysie intellectuelle en classe : peur panique de se tromper, de ne pas être à la hauteur des tâches à accomplir, impossibilité de penser, de raisonner, lenteur et panique excessive au moment des contrôles, pouvant conduire à l’hypothèse d’un appauvrissement général de l’investissement scolaire ou d’une déficience intellectuelle.
• Anxiété de performance : exigence de perfection, insatisfaction de lui-même, hypersensibilité au jugement des professeurs, effort scolaire fourni démesuré par rapport à celui demandé, absence lors des contrôles parfois pour des raisons somatiques

• Sentiment d’humiliation à la préadolescence : moqueries liées au physique (poids, couleur origine, aspect).
• Insécurité, racket, phénomènes de bandes.
• Déménagement, changements ou bouleversements dans la famille.
• Développement d’une forme de phobie sociale : retrait progressif des activités de groupe, restriction du nombre d'amis pouvant entraîner un repli progressif des activités de groupe, conduire à l'isolement (jeux virtuels, investissements extrascolaires limités ou confinés à la maison).

• Les craintes fantasmatiques de l’enfant portent essentiellement sur sa famille ou sur lui-même (maladies, accidents, agressions, rapts, terreurs nocturnes tournant autour de la séparation, de la mort,…). Ces peurs peuvent, avec l’adolescence se transformer en obsessions ou prendre la forme d’une anxiété généralisée, plus diffuse mais souvent morbide pouvant déboucher sur des maladies psychiatriques invalidantes (type schizophrénie), et une consultation psychiatrique s’impose d’urgence.
• L'amélioration de la phobie scolaire dépend beaucoup de l'environnement de l'enfant, de la qualité des relations qu'il entretient avec ses parents, de leur degré d'anxiété réciproque et des conflits inconscients propres à l’espace familial qui viennent envahir le milieu scolaire.

• Médecin de P.M.I en petite et moyenne section, médecin scolaire ou l’infirmière scolaire à l’école primaire et dans le second cycle;
• DESED : première aide et première évaluation;
• Psychologue scolaire : examen psychologique, entretiens, suivi et accompagnement dans le but de diminuer le sentiment d'angoisse vécu par l'enfant;
• CMP (centre médico-psychologique de soins ambulatoire) composé d’une équipe pluridisciplinaire : psychologue clinicien, pédopsychiatre, infirmières psychiatriques, assistante sociale, psychomotricien, pour un bilan complet : cibler les angoisses et les difficultés et adapter les prises en charge thérapeutiques en fonction des besoins :

• Ramener progressivement l’enfant à fréquenter l’école: à terme, l’absence de scolarisation alimente et renforce le symptôme par des conduites d’évitement plus ancrées, isolent l’enfant de ses pairs et renforcent ses difficultés.
• Rappeler l’obligation de scolarité applicable en Nouvelle-Calédonie et  la place de la législation.

• d’évaluer les besoins en aide matérielle et humaine (AV ? autre?),
• de trouver des solutions consensuelles de re-scolarisation ou d’adaptation de la scolarité, à adapter en fonction du profil de l’élève, de la gravité de ses symptômes et des soins psychologiques qui vont lui être dispensés,
• de circonscrire les aménagements pédagogiques qui doivent être contractualisés dans un projet construit (type PPESA) et tendre vers une re-scolarisation programmée et étalée dans un échéancier parfois sur plusieurs semaines ou plusieurs mois : (entrée décalée? temps de scolarisation aménagé ? matières enseignées ?),
• de définir les modalités de reprise de l’enfant en cas de crise, en essayant de ne pas s’engager dans des réponses ponctuelles, au coup par coup ( qui contacter ?,  autres modalités ?)

Ne pas nier les peurs, elles sont réelles, mais l'aider à trouver des stratégies tactiques pour les combattre et contenir son angoisse:

1. Les Parents  (quelques exemples)

• Alterner accompagnement à l'école par  la mère et par le père;
• Verbaliser les étapes de la journée, (rassurer), féliciter, montrer de l'intérêt pour ce qu'il fait en classe, soutenir l’enfant, mettre l’accent sur ses acquis;
• Fractionner le temps des devoirs, ménager des pauses fréquentes (fatigabilité liée à l'angoisse), participer à la gestion du cartable, des classeurs, du cahier de textes,…

2. - L'enseignant : (quelques pistes):

• Etre vigilant sur l’absentéisme et les signes cliniques de mal-être décrits précédemment, avant que ne se cristallise le refus anxieux;
• Rassurer en verbalisant les actes, les émotions ressenties et en ritualisant les stratégies que l’enfant pourra utiliser dans différents contextes;
• Être souple dans l'organisation du temps : permettre la sieste, donner plus de temps (tension interne occasionnant la fatigue);
• Eviter de culpabiliser l’enfant et sa famille.

• "Phobie scolaire et troubles de l'anxiété en milieu scolaire" de Donata Marra, Psychiatre, Hôpital Pitié Salpétrière, Paris, France.
• Article du Docteur MAZIERES, psychiatre médecin-chef du Centre de Santé Mentale, MGEN, ASS Rouen.
• L'association Phobie scolaire

Afin de contribuer à la construction et l'enrichissement d'un fichier réunissant différents scénarii pédagogiques ou observations, les enseignants qui empruntent ces jeux sont invités à répondre au questionnaire suivant -->  

Dépliant jeune enfant   --->